Por el lado de la producción, a muchos –y muy buenos- hacedores de programas, les da espasmos admitir que sus programas son o puedan ser educativos. Muy pocos consideran que el contenido de los mismos persigue ese fin, pero se muestran satisfechos ante tal resultado. Durante el último semestre, se realizaron una serie de grupos focales con televidentes para evaluar el impacto educativo de algunos programas peruanos –actuales y pasados ; la mayoría de consumidores coincidieron en la siguiente contradicción: dudaban de haber participado en algún proceso de aprendizaje mientras veían sus programas infantiles, pero todos recordaban con increíble exactitud las letras de las canciones y podían enumerar una serie de valores, comportamientos y conductas positivas estimuladas por ellas.
Como bien cuestiona Alejandro Piscitelli (2008: 54), que los niños sean capaces de recordar el nombre y las características de cientos de muñecos de Pokemon, pero sólo pueden retener el nombre de un par de ríos en el mundo es un claro indicador de que algo en la educación tradicional está fallando. No es un problema cognitivo, ni siquiera de “falta de concentración”, como reclaman muchos sicólogos, sino del gran ruido generado por el alejamiento de la emoción a la razón en el acto educativo. La televisión, por su naturaleza espectacular, tiene un potencial mayor al del maestro en ese sentido. Y en tanto competencia, el propio sistema prefiere recluirlo a las calderas de la duda.
Pero no sólo nos referimos al ámbito infantil donde es más “fácil” aceptar que se está educando (es más “natural”). Hablemos de comedias de situaciones (sitcoms) como Así es la vida, o miniseries de personajes folclóricos populares que con determinación superaron la adversidad. Son un rotundo éxito en la pantalla peruana y proponen, queriéndolo o no, un “aprendizaje de roles sociales y la fijación de niveles de aspiraciones personales, vale decir, de comportamientos que sirvan de modelos imitables” (Protzel, 2008: 134). En los grupos focales realizados, televidentes de distintas edades confesaban “encariñarse” con algunos personajes en particular, lo que les permitía reflexionar éticamente sobre sus conflictos y utilizarlos como referentes en su conducta cotidiana. No hay un efecto espejo, desde luego, pero los logros y fracasos de los que aparecen en la tele siempre estarán allí, en nuestra mente imaginada a la hora de plantear nuestras propias acciones.
Resulta claro que el rol primario de la televisión no es educar, pero ya hemos dicho, lo hace. Otro tema es que lo haga bien, regular o mal; pero a ese costal no entraremos (por miedo a no salir nunca, desde luego). Los niños juegan a ser los personajes que aparecen en la tele (no sólo los héroes superpoderosos de la ficción, sino los periodistas del noticiero e incluso los invitados del reality) y los adultos discuten en sus reuniones y centros de trabajo respecto a las noticias que la tele-agenda difunde. La vida toda está atravesada por ese aparato, presente en casi todos los hogares peruanos y la cultura audiovisual en que vivimos ha superado por completo la idea de aprendizaje único dado por los padres y los maestros. En hogares cada vez menos fortalecidos y en escuelas cada vez más cuestionadas la televisión e Internet -que en algún momento podrían ser lo mismo- son las nuevas fuentes de saber. La legitimación social migró del magíster dixit al as seen on TV.
Ahora bien, es preciso establecer una clara diferencia entre la intención y laconsecuencia educativa en la programación. La primera parte de una clara finalidad educadora, una motivación explícita de transmitir saberes específicos o dotar al televidente de habilidades precisas. En esta categoría encontramos desde los programas gastronómicos que muestran recetas y cómo prepararlas, hasta la emisión de una conferencia científica o una clase a distancia. Ambos productos comparten la misma intención, aunque las fórmulas y formatos disten entre sí.
Hay productos que, por el contrario, sin tener una concepción o deseo educador, terminan transfiriendo datos o promoviendo comportamientos o conductas con tanto o más éxito que los estrictamente llamados “programas educativos”. Es aquí donde este artículo pretende llamar la atención: Volvemos la mirada sobre la recepción inconsciente y la dicotomía entre pensar y sentir. El especialista catalán Joan Ferrés (2003: 65) sostiene que el “éxito de los medios de masas audiovisuales se explica en buena medida por la facilidad con la que dan respuesta a necesidades emotivas más o menos inconscientes”. Los personajes de las telenovelas son socialmente queridos u odiados en la medida que reflejan o se alejan de nuestros paradigmas, o sirven, precisamente, de referentes para construirlos. La televisión se vuelve una práctica cultural o, en términos del crítico colombiano Omar Rincón (2002: 48), un pegante simbólico, un producto para vernos e imaginarnos.
Resulta claro entonces que “el entretenimiento se convierte en un modo de educarse también en la medida que se consumen valores, significaciones, que pretenden articular simbólica, afectiva y racionalmente” (Quiroz, 1984: 98). Más que la aprehensión de datos por parte del televidente (concepción que el pedagogo brasileño llamaba educación bancaria) los contenidos televisivos proponen múltiples entradas sensoriales al mundo; más que reflexiones acabadas, nos bombardean con imágenes seleccionadas, muchas veces lejanas a nuestra experiencia inmediata, que la convierten en una ventana hacia lo ajeno. La trama discursiva de la pantalla confunde los sentidos: puede embobar y encantar, puede adulterar y ser sincera, puede manipular o invitar a la exploración; hace todo lo que un maestro al frente de sus estudiantes: ofrece, siguiendo a Freire, los insumos simbólicos para la construcción de nuestro propio mundo.
A pesar de todo, como bien recuerda Guillermo Orozco, la relación entre educación y televisión, singularmente en América Latina, siempre ha estado gobernada por la mutua sospecha sobre sus potencialidades y confinada a compartimentos independientes y estancos:
La educación equiparada con la instrucción, las instituciones educativas confinadas a las instituciones escolares, los aprendizajes entendidos como productos sólo legítimos de la enseñanza, los educandos asumidos sólo como alumnos, el conocimiento entendido como nociones y los saberes sólo como resultantes de prácticas de laboratorio son apenas algunos de los múltiples reduccionismos vigentes. (Orozco, 2001: 70)
En una magnífica investigación publicada el 2006, Rosa María Alfaro y Alicia Quezada presentan el juicio crítico de niños y adolescentes peruanos para los que hace mucho la televisión forma parte de su habitus cultural. Entre los valores más apreciados está el del aprendizaje –espontáneo o programado– que los programas no educativos les brindan. Los niños dicen aprender tanto de las telenovelas y noticieros como de los documentales y series de corte cultural (2006a: 56).
Partiendo de esta reflexión es conveniente detenernos y reconocer que nos enfrentamos a un sistema de doble vínculo. Uno que podríamos llamar el vínculo formal establecido por la relación abierta entre el sistema educativo oficial y los medios de comunicación, y el otro, el vínculo informal constituido por el contenido de datos, información y valores emitidos por programa no oficiales y organizados por la propia audiencia en función de su consumo y necesidad. Cada uno, en sus funciones, limitaciones y posibilidades, brinda un programa de experiencias en los televidentes que les permite, en el terreno más amplio, aprender y comprender. Sin miedo de caer en la noción ambigua de que “todo educa”, debemos reconocer que televisión ocupa un lugar relevante en la estructura social, más que objeto de culto, como instrumento de mediación y legitimación de los discursos sociales (emitidos por las personas con poder mediático).
