De la Teleducación al Eduentretenimiento

Los orígenes de la comunicación educativa se remontan a 1920 con el reconocimiento de los medios de comunicación nacientes como instrumentos que podrían servir al campo de la instrucción, esto es, como auxiliares didácticos –algo así como el uso insulso que algunos le dan a los powerpoints en nuestros días–. Pero la televisión como nueva inquilina tecnológica recién entró a escena hacia fines de la década del 50 y con ella, el gran dilema de su (dis)función educativa.

Con la dictadura militar encabezada por Velasco Alvarado, la televisión –como todo– pasó a manos del Estado (¡gobierno, perdón!). La conculcación fue sustentada por “razones de seguridad y por ser medios de educación masiva”. Por primera vez, un régimen político peruano sustentaba las potencialidades educativas de la televisión de forma explícita y argumentaba que para que esa educación sea posible, el Estado debía controlarla, tanto en su propiedad cuanto en su gestión, sus contenidos, su programación y hasta su publicidad (Perla, 1995: 84).

A partir de 1962, hubo una marcada tendencia hacia la producción de programas con enfoques pedagógicos y de difusión cultural (de alta cultura, por cierto, en su concepción menos interaccionista). En poco tiempo se fundó el Instituto Nacional de Teleducación (INTE) cuya misión era “ampliar y mejorar la cobertura del sistema educativo”. Con él, una etapa de producción explícitamente dirigida a “educar a las masas”. Los televisores eran repartidos por el Gobierno en parroquias, plazas y escuelas y la teleaudiencia como actor social empezaba a formarse (Quezada y Paredes, 2006: 140).

El enfoque gobernante entonces era el de la Teleducación, entendida como el uso de las tecnologías de la información y la comunicación para proveer educación a distancia. Múltiples esfuerzos nacionales, regionales y continentales estaban dirigidos a la creación de redes de producción de programas bajo esta corriente y los pocos satélites habían sido comprometidos a las tareas de enseñanza. (Crovi, 1998)

Hasta antes del golpe militar de Velasco Alvarado, la pantalla nacional ya tenía una clara orientación hacia este enfoque. Programas como La Telescuela del 7 yTV en el Aula eran elaborados bajo los principios de telematizar los contenidos escolares a través del espectro electromagnético, suplir al maestro. El gobierno militar aportó en gran medida a la especialización de esos programas hacia el segmento infantil y la gran proporción de ciudadanos analfabetos que existía en el país. Uno de los programas con mayor éxito y recordación fue Titiretambo, serie dirigida a niños entre 4 y 7 años cuyo aporte en la formación de valores fue trascendente. En la elaboración de los libretos participaban los niños beneficiarios e incluso las voces de muchos de los títeres que protagonizaban el espacio eran prestadas por ellos. Esas ideas colocaron el programa en una posición de vanguardia para las fórmulas de la época, siendo reconocidas por la UNESCO como un aporte innovador al desarrollo de la Teleducación, que fue perdiendo terreno con la llegada de otro dictador, Morales Bermúdez, y con los gobiernos democráticos sucesivos. (Quezada y Paredes, 2006: 141-145).

En paralelo y sin llamar la atención, un nuevo enfoque fue tomando cuerpo sin proponérselo: el Eduentretenimiento. Hasta entonces no se había discutido el uso potencial de programas no concebidos para la educación, como las telenovelas, para llegar a un público más amplio. Es algo que se conoce bajo el concepto de educación indirecta y que resulta un recurso exitoso, por ejemplo en poblaciones que dependen de la televisión ante las deficiencias de los sistemas de instrucción formal.

Una de las grandes inspiradoras de este enfoque fue, sin duda, Simplemente María, telenovela peruana aparecida en 1969 que narraba las desventuras de una humilde costurera provinciana que se enamora de un joven millonario y deja la pobreza a punta de esfuerzo y una máquina de coser Singer. La historia fue un referente latinoamericano del triunfo contra la adversidad: María fue al colegio de adultos para aprender a leer y escribir, lo que ocasionó un evidente incremento de las tasas de matrícula en escuelas para adultos en la región. Otro indicador innegable del impacto de esa telenovela fue el astronómico aumento de venta de máquinas de coser, como la que la protagonista usaba, al punto que los dueños de la marca le regalaron a la protagonista –Saby Kamalich– una máquina de oro. Pero más allá de lo anecdótico, hablamos de los orígenes de lo que hoy se denomina product placement.

Hoy el Eduentretenimiento es un concepto ampliamente difundido, aunque aún subvalorado por algunos sistemas de educación formal resistentes al cambio, como el peruano. Países como Brasil, sin embargo, han incorporado esta corriente a través de productos de éxito rotundo y de consumo mundial, como sus afamadas telenovelas:

Desde la década de 1970, la experiencia ha mostrado buenos resultados en la inclusión de temas de interés público, como la necesidad del cuidado ambiental, el problema de las drogas o la importancia de la educación formal. El secreto consiste en no perder de vista que el entretenimiento es lo que convoca en primer lugar. Dice la guionista brasileña Gloria Peres, autora, entre otras, de la exitosa El clon: ‘La novela no se puede tornar una clase ni puede ser aburrida. Yo siempre introduje en todas mis novelas campañas de esclarecimiento sobre asuntos muy presentes en la vida de la población. Pero hay que hacerlo de forma que emocione, sin detener la historia’.

Aprender sin querer queriendo

Por el lado de la producción, a muchos –y muy buenos- hacedores de programas, les da espasmos admitir que sus programas son o puedan ser educativos. Muy pocos consideran que el contenido de los mismos persigue ese fin, pero se muestran satisfechos ante tal resultado. Durante el último semestre, se realizaron una serie de grupos focales con televidentes para evaluar el impacto educativo de algunos programas peruanos –actuales y pasados ; la mayoría de consumidores coincidieron en la siguiente contradicción: dudaban de haber participado en algún proceso de aprendizaje mientras veían sus programas infantiles, pero todos recordaban con increíble exactitud las letras de las canciones y podían enumerar una serie de valores, comportamientos y conductas positivas estimuladas por ellas.

Como bien cuestiona Alejandro Piscitelli (2008: 54), que los niños sean capaces de recordar el nombre y las características de cientos de muñecos de Pokemon, pero sólo pueden retener el nombre de un par de ríos en el mundo es un claro indicador de que algo en la educación tradicional está fallando. No es un problema cognitivo, ni siquiera de “falta de concentración”, como reclaman muchos sicólogos, sino del gran ruido generado por el alejamiento de la emoción a la razón en el acto educativo. La televisión, por su naturaleza espectacular, tiene un potencial mayor al del maestro en ese sentido. Y en tanto competencia, el propio sistema prefiere recluirlo a las calderas de la duda.

Pero no sólo nos referimos al ámbito infantil donde es más “fácil” aceptar que se está educando (es más “natural”). Hablemos de comedias de situaciones (sitcoms) como Así es la vida, o miniseries de personajes folclóricos populares que con determinación superaron la adversidad. Son un rotundo éxito en la pantalla peruana y proponen, queriéndolo o no, un “aprendizaje de roles sociales y la fijación de niveles de aspiraciones personales, vale decir, de comportamientos que sirvan de modelos imitables” (Protzel, 2008: 134). En los grupos focales realizados, televidentes de distintas edades confesaban “encariñarse” con algunos personajes en particular, lo que les permitía reflexionar éticamente sobre sus conflictos y utilizarlos como referentes en su conducta cotidiana. No hay un efecto espejo, desde luego, pero los logros y fracasos de los que aparecen en la tele siempre estarán allí, en nuestra mente imaginada a la hora de plantear nuestras propias acciones.

Resulta claro que el rol primario de la televisión no es educar, pero ya hemos dicho, lo hace. Otro tema es que lo haga bien, regular o mal; pero a ese costal no entraremos (por miedo a no salir nunca, desde luego). Los niños juegan a ser los personajes que aparecen en la tele (no sólo los héroes superpoderosos de la ficción, sino los periodistas del noticiero e incluso los invitados del reality) y los adultos discuten en sus reuniones y centros de trabajo respecto a las noticias que la tele-agenda difunde. La vida toda está atravesada por ese aparato, presente en casi todos los hogares peruanos y la cultura audiovisual en que vivimos ha superado por completo la idea de aprendizaje único dado por los padres y los maestros. En hogares cada vez menos fortalecidos y en escuelas cada vez más cuestionadas la televisión e Internet -que en algún momento podrían ser lo mismo- son las nuevas fuentes de saber. La legitimación social migró del magíster dixit al as seen on TV.

Ahora bien, es preciso establecer una clara diferencia entre la intención y laconsecuencia educativa en la programación. La primera parte de una clara finalidad educadora, una motivación explícita de transmitir saberes específicos o dotar al televidente de habilidades precisas. En esta categoría encontramos desde los programas gastronómicos que muestran recetas y cómo prepararlas, hasta la emisión de una conferencia científica o una clase a distancia. Ambos productos comparten la misma intención, aunque las fórmulas y formatos disten entre sí.

Hay productos que, por el contrario, sin tener una concepción o deseo educador, terminan transfiriendo datos o promoviendo comportamientos o conductas con tanto o más éxito que los estrictamente llamados “programas educativos”. Es aquí donde este artículo pretende llamar la atención: Volvemos la mirada sobre la recepción inconsciente y la dicotomía entre pensar y sentir. El especialista catalán Joan Ferrés (2003: 65) sostiene que el “éxito de los medios de masas audiovisuales se explica en buena medida por la facilidad con la que dan respuesta a necesidades emotivas más o menos inconscientes”. Los personajes de las telenovelas son socialmente queridos u odiados en la medida que reflejan o se alejan de nuestros paradigmas, o sirven, precisamente, de referentes para construirlos. La televisión se vuelve una práctica cultural o, en términos del crítico colombiano Omar Rincón (2002: 48), un pegante simbólico, un producto para vernos e imaginarnos.

Resulta claro entonces que “el entretenimiento se convierte en un modo de educarse también en la medida que se consumen valores, significaciones, que pretenden articular simbólica, afectiva y racionalmente” (Quiroz, 1984: 98). Más que la aprehensión de datos por parte del televidente (concepción que el pedagogo brasileño llamaba educación bancaria) los contenidos televisivos proponen múltiples entradas sensoriales al mundo; más que reflexiones acabadas, nos bombardean con imágenes seleccionadas, muchas veces lejanas a nuestra experiencia inmediata, que la convierten en una ventana hacia lo ajeno. La trama discursiva de la pantalla confunde los sentidos: puede embobar y encantar, puede adulterar y ser sincera, puede manipular o invitar a la exploración; hace todo lo que un maestro al frente de sus estudiantes: ofrece, siguiendo a Freire, los insumos simbólicos para la construcción de nuestro propio mundo.

A pesar de todo, como bien recuerda Guillermo Orozco, la relación entre educación y televisión, singularmente en América Latina, siempre ha estado gobernada por la mutua sospecha sobre sus potencialidades y confinada a compartimentos independientes y estancos:

La educación equiparada con la instrucción, las instituciones educativas confinadas a las instituciones escolares, los aprendizajes entendidos como productos sólo legítimos de la enseñanza, los educandos asumidos sólo como alumnos, el conocimiento entendido como nociones y los saberes sólo como resultantes de prácticas de laboratorio son apenas algunos de los múltiples reduccionismos vigentes. (Orozco, 2001: 70)

En una magnífica investigación publicada el 2006, Rosa María Alfaro y Alicia Quezada presentan el juicio crítico de niños y adolescentes peruanos para los que hace mucho la televisión forma parte de su habitus cultural. Entre los valores más apreciados está el del aprendizaje –espontáneo o programado– que los programas no educativos les brindan. Los niños dicen aprender tanto de las telenovelas y noticieros como de los documentales y series de corte cultural (2006a: 56).

Partiendo de esta reflexión es conveniente detenernos y reconocer que nos enfrentamos a un sistema de doble vínculo. Uno que podríamos llamar el vínculo formal establecido por la relación abierta entre el sistema educativo oficial y los medios de comunicación, y el otro, el vínculo informal constituido por el contenido de datos, información y valores emitidos por programa no oficiales y organizados por la propia audiencia en función de su consumo y necesidad. Cada uno, en sus funciones, limitaciones y posibilidades, brinda un programa de experiencias en los televidentes que les permite, en el terreno más amplio, aprender y comprender. Sin miedo de caer en la noción ambigua de que “todo educa”, debemos reconocer que televisión ocupa un lugar relevante en la estructura social, más que objeto de culto, como instrumento de mediación y legitimación de los discursos sociales (emitidos por las personas con poder mediático).

Ver o no ver: el eterno dilema

Existe una doble moral, de académicos, especialistas y consumidores, para enfrentar el asunto de la calidad televisiva. Por el lado del consumo, los televidentes exigimos una “televisión con contenidos educativos”, pero casi nunca la vemos. La última encuesta del Grupo de Opinión Pública de la Universidad de Lima, al respecto, revela explícitamente que una de las razones más importantes por la que los peruanos vemos televisión es por sus “contenidos educativos y culturales”. Si a ello le sumamos que también la vemos “por la información internacional [que brinda]”, podríamos referirnos a una clara exigencia educativa que dista mucho, a la hora del análisis, de las cifras de audiencia.

A propósito, de la mencionada encuesta, el crítico de televisión Fernando Vivas (2008) comentó respecto a los resultados:

En las preferencias por géneros se confirma esta peruana adicción: 62,6% prefiere noticieros, seguida de un 41,5% que prefiere películas y 29,7% deportes. Para reconfirmar esta sed de noticia y desconfianza en el show, 51,8% dice que ve TV para informarse, 40,7% para entretenerse y solo 3,7% para educarse (con este último dato respondo a los que me dan la lata con la misión educativa de la tele. ¡La gente no zapea para educarse, para eso están la universidad y el colegio!).

De un tiempo a esta parte, decir que vemos documentales sobre la procreación de los osos panda en Nat Geo o que somos fieles seguidores del programa La función de la palabra de Marco Aurelio Denegri nos ubica en un hipócrita estatus de “consumidores responsables”. En contraparte, cuesta demasiado admitir que vemos el programa de chismes de farándula de Magaly Medina que –“inexplicablemente”- encabeza las sintonías. Este divorcio entre la tele y la educación está impregnado por el tufillo del deber ser, en términos de oferta y demanda, y no de los lo que es o lo que puede ser, en términos de posibilidades reales.

Por otro lado, no es nuevo decir que la televisión no está hecha para educar y ampararse, para ello, en una serie de falacias conocidas y sobre las que ya bastante se ha escrito. Entre las principales, el experto español Pérez Tornero (2007:33-34), criticando al estadounidense Casey en sus Televisión Studies nos presenta cuatro:

o La televisión no puede “enseñar”, porque es percibida como un medio recreativo, usado principalmente para el entretenimiento y la relajación.

o Ver televisión es concebido como una actividad pasiva mientras que la adquisición de habilidades y conocimientos es considerado como una actividad intencional.

o La televisión representa un flujo de información en un solo sentido mientras que el espectador (aprendiz) tiene escaso o nulo control sobre la transmisión de la información (a diferencia del aula, no puede implicarse en el proceso de aprendizaje).

o La televisión se relaciona, sobre todo, con lo que se consideran tradicionalmente formas no letradas de enseñanza, porque es esencialmente oral y visual.

Como se lee, la mayoría de argumentos se vinculan a cualidades impuestas por el uso social y no por la naturaleza específica del medio. La idea de que la televisión sólo sirve para relajar es ya de por sí una rémora para su voluntad educativa; difícilmente alguien crea en esa posibilidad en tanto el consumo mayoritario se mantenga en las antípodas. Como señala Protzel (2008: 114), “la oferta definitivamente influye sobre la demanda al inculcarle determinados hábitos de decodificación al presentarle sobre todo modelos de identificación, proyección y al ‘engreírla’ con productos carentes de filo reflexivo”.

También son discutibles las ideas de la unidireccionalidad de la televisión como óbice para el ejercicio pedagógico. De hecho, la participación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje es una corriente relativamente moderna. Durante siglos los niños o discípulos tenían como una misión ver y aprender (imitar) y las preguntas estaban reservadas para ciertos momentos. La interacción, si bien fundamental, no es un requisito sine qua non para aprender. Además, hoy la mayoría de programas televisivos tienen presencia en Internet a través de foros, blogs y chats, lo que permite resolver de alguna manera ese reclamado vínculo directo. La televisión digital, por otro lado, podría ser capaz de resolver esa limitación de modo autónomo.

Que la televisión relaje, por otra parte, no se contradice a su acción pedagógica. Esta concepción resulta tan absurda como pensar que las escenificaciones públicas de las tragedias griegas cumplieron el mismo fin que los circos romanos. Aquéllas estaban pensadas para la reflexión sobre las cuestiones sociales y cumplían un claro efecto educativo, a diferencia de éstas, que eran, como dicen que es la televisión, para el relajo, el morbo y la catarsis. En efecto, los griegos, hace ya algunos años, comprendieron que con las cátedras en las ágoras (para las elites) y con las representaciones trágicas en los teatros (para las masas) se lograba el mismo cometido: educar. ¿Por qué limitar de circo y privar de teatro a la teleaudiencia?

Negar el valor pedagógico de la televisión en una sociedad como la peruana, que atraviesa una intensa crisis educativa, es contraproducente. Como recuerda Teresa Quiroz e su más reciente estudio:

Los medios de comunicación en general y la televisión en particular les permitieron a las masas urbanas acceder a un consumo que llena su tiempo libre, “enseñándoles” [la cursiva es mía] muchas cosas, proporcionándoles referentes para la conversación cotidiana, así como fruición a través de estéticas y relatos efectistas, facilistas, superficiales e inmediatos, muy distantes de la oferta cultural para las élites. (Quiroz, 2008: 31)

Este artículo, lejos de “seguir dando lata”, aspira a volver la atención sobre algunas posibilidades educativas de la televisión, ad portas del emocionante apagón analógico y de la reinvención que este supone a nivel de contenidos y posibilidades para la televidencia. No se trata, repito, de elaborar un juicio histórico, sancionador, o de victimizar a la responsable audiencia de sus contenidos, sino de plantear a la producción audiovisual otra entrada a la temática educativa con más adrenalina que moralina.

Por James A. Dettleff

La Red es Nuestra

Nota interpretativa

“Nuestros niños y adolescentes prefieren los programas musicales y las series televisivas.”
PREFERENCIAS; MÚSICA, SERIES Y PELÍCULAS ABATEN A LOS NOTICIEROS

Los niños y adolescentes en las capitales de las provincias de Lambayeque muestran un bajo interés por los programas informativos. Así comprueba la última encuesta realizada por la escuela de Ciencias de la Comunicación y el Centro de Opinión Pública de la Universidad Señor de Sipán (COP-USS), en coordinación con el Consejo Consultivo de Radio y Televisión (CONCORTV), en el área de predilecciones televisivas, otorga a la música, en la radio, un 84. 3 % de aceptación y a las series, en la televisión, un 62. 9% Mientras que los noticieros se ubican al fondo de las preferencias en radio y televisión con un 22 % y 17. 7 % respectivamente.

Estos géneros seducen a las nuevas generaciones desplazando a los de género informativo; debido – quizá - a la mala planificación de estos últimos o la falta de creatividad e interés por mejorarlos de parte de los productores.

Adicción a la música

Es claro que existe una marcada predilección por la música, que se refleja no tan solo en el departamento de Lambayeque, sino a nivel nacional, según revela el Estudio a niños y adolescentes sobre la radio y televisión- 2010, realizado por CONCORTV y Arellano Marketing. El 97 % de los niños y adolescentes les gusta la música que se transmite por radio, expresando claramente el apego hacia este género.

Esto plantea una serie de preguntas en el sector comunicacional, como por ejemplo; ¿Porque la radio para los niños y jóvenes, se ha vuelto en un simple transmisor y productor de melodías emocionales? Que por cierto los convierte en consumidores compulsivos de música. O ¿Porqué su percepción conceptual de la radio no va más allá de lo musical? (Se piensa en música, se sueña con música y se vive con música).

“Los hábitos de consumo radial y televisivo en Lambayeque se están direccionando hacia el género del entretenimiento. Los niños y adolescentes tienen casi los mismos gustos.”

Óscar Fajardo Gallego, Director de Asociación Chami Radio y presidente de la Coordinadora Nacional de Radio (CNR) resaltó que los recursos radiofónicos, las actividades sociales y las actividades en el aula, si se fusionan adecuadamente permitiría incrementar la conciencia crítica de los niños y las niñas.

Es necesario empezar a desarrollar y producir programas informativos diseñados para ellos y poco a poco intentar captar a éstos musicales radioescuchas. A demás deberíamos asumir el reto de motivarles a dejar de ser simples receptores de información y pasar a ser unos sesudos jueces de lo que se les proporciona a través de los medios de comunicación, cambiando la música por la crítica, el ritmo por el análisis y el compás por el escudriño del contenido radial.

La otra adicción

En la televisión la cosa no es muy distinta. Después de entrevistar a 382 personas, entre niños y adolescentes, el estudio arrojó que las series/miniseries con el 56. 2% son lo que más desearían ver por la pantalla chica, de acuerdo con la investigación de COP-USS de este año. Así mismo podemos verificar la desafección hacia los noticieros representado en un 51. 2%.

“Yo veo televisión después de hacer mis tareas del colegio, lo que más me gusta es Al fondo hay sitio, porque es muy divertido. Veo películas (la mayoría en DVD). Las noticias no me gustan, las escucho sólo en las mañanas porque mi papá las oye antes de ir a trabajar, después cambio a otra emisora dónde pasen música, si no encuentro la apago y prendo la televisión para ver algo divertido” así manifestó Fernanda Ilma Santoyo de 11 años.

Según las encuestas, a lo que a los adolescentes les gustaría ver como una segunda opción sería las películas, teniendo una alergia a los noticieros de un 38. 7 %.

Nuevamente se ve reflejado que el entretenimiento prima en los hábitos televisivos. Pero si de gustos y preferencias hablamos, en el caso de los niños hay un empate técnico en el primer lugar, las series /miniseries y los dibujos obtuvieron, ambos un 49. 7 %, mientras que los noticieros (en peligro de extinción) lograron solo un 3. 1 % de predilección en los infantes. Extraoficial mente los entrevistados manifestaron al autor de esta nota que, las películas y miniseries gozan de su aceptación por considerarlas entretenidas, divertidas. Además señalaron que los noticiarios son demasiado aburridos- en particular los niños- manifestaron que existe mucha violencia y noticias desagradables.

Rosa María Alfaro, educadora y comunicadora. Fundadora de la A.C.S. CALANDRIA, argumentó que el hábito televisivo y radial en los niños y adolescentes es originado por los mismos comunicadores. “no les dan a los niños y adolescentes oportunidad de elegir, solo transmiten lo que vende y muchas veces lo que vende no es lo que conviene al emisor”.

Quieren ver más cosas de su edad.

Como dato importante, el estudio proyectó que más de la mitad de los niños y adolescentes lambayecanos quieren escuchar y ver en la programación de los medios de comunicación cosas relacionadas con su edad. “El género de información no está entre los contenidos preferidos de los adolescentes. Sin embargo, cuando en los temas tratados se hallan cuestiones y problemas de su interés, tienen acogía. No se puede olvidar que a los jóvenes les gusta ver tratados sus problemas e intereses en la pantalla.” Según José Pintado en su libro Adolescentes y televisión: la pantalla «amiga».

Esto nos indica que si los productores de radio y televisión incluyeran segmentos o programas donde se traten temas juveniles serían vistos. “Tenemos que crear espacios en la radio y televisión donde el niño y el adolescente se sientan cómodos para acceder a la información y cambiar sus hábitos de consumo” recalcó Soledad Suit, Jefa del Área de Contenidos Audiovisuales Educativos del Novasur, Televisión Educativa del Consejo Nacional de Televisión, Chile.

Un claro ejemplo de espacios hechos para niños es el canal argentino PAKA PAKA exclusivo para los pequeñines de la casa; aquí se transmiten noticieros, programas infantiles, culturales y dibujos animados, tratando los temas desde otro punto de vista, el de los niños. Además podemos citar también, el programa peruano NAPA (no apto para adultos) dirigido por Daniel Bello y apoyados por la organización holandesa Freevoice, quienes desde el 2003 abordan temas de actualidad nacional e internacional, mediante reportajes protagonizados por adolescentes, buscando dar una voz a los mismos jóvenes en el comentario de los eventos y en la sugerencia de alternativas.

Ya que nosotros causamos esta realidad, es menester que como comunicadores asumamos el compromiso de generar nuevas opciones de televisión y radio para esta generación, no homogeneizando los medios y dando más de lo mismo, sino saliendo de las marcadas tendencias .

Alex Bances.

Ejemplos; televisión educativa

Paka paka

Televisión educativa

Sin negar la influencia que ejerce la televisión (como medio de comunicación de masas) en el aprendizaje, los efectos que se producen no son necesariamente educativos, pues para ello, son indispensables algunos elementos cardinales. Es decir, siguiendo la explicación de Ochoa (2003, p.3), la televisión educativa debe diseñar programas con una intencionalidad clara y expresa; los planteamientos técnicos deben aparecer supeditados a los didácticos, de ahí que los contenidos y las audiencias aparecen delimitados.

En el caso de la televisión educativa se utilizan medios y materiales complementarios, donde todos los elementos (códigos audiovisuales) se ponen al servicio de la educación-enseñanza-formación. El precio o la rentabilidad han de medirse con parámetros diferentes a los que se utilicen en la televisión comercial. Y los criterios de calidad han de privar sobre criterios de la audiencia.